Seit 2013 agieren Erwachsene mit geistiger Behinderung und Musikhochschulstudierende verschiedener Fachrichtungen in einer Erwachsenenlehrprobengruppe gemeinsam, unter Anleitung von Studierenden des Bachelorstudiengangs Musik und Bewegung (Rhythmik mit Elementarer Musikpädagogik) und später auch des Masterstudiengangs Rhythmik-Performance.
Einbindung in die Hochschullehre
Das von der Aktion Mensch in zwei Folgeanträgen seit 2016 über fünf Jahre geförderte Projekt „Theater mit Musik“ erweiterte das Lehr-Lern-Feld und die Angebotsformen (vgl. Zaiser 2016). In den Bildungswissenschaften wird das Thema Inklusion in zwei Pflichtseminaren für Schulmusikstudierende theoretisch aufbereitet. Die Projektpraxis wird von allen mit einer Einordnung in den inklusionspädagogischen und fachdidaktischen Diskurs schriftlich reflektiert. Zudem diskutieren mitwirkende Studierende mit der betreuenden Lehrkraft in Nachgesprächen ihre Praxiserfahrungen und führen ein Projekttagebuch, nicht mitwirkende Studierende erstellen Beobachtungsprotokolle. Schulmusikstudierende haben in ihrem Studium ein großes Pensum an wissenschaftlichen, künstlerischen und pädagogischen Inhalten zu bewältigen, die Inklusion umfasst im aktuellen Modulhandbuch einen Teilbereich im Modul Bildungswissenschaften mit sechs Leistungspunkten, was einem Workload von 180 Stunden entspricht.
Das Beobachtungsprotokoll
Beobachtung gilt im Unterricht als alltäglicher pädagogischer Vorgang. Insbesondere in Zusammenhang mit der Gestaltung individualisierter Lern- und Förderprozesse in inklusiven Settings lässt sich ihr eine besondere Bedeutung zuschreiben. Für die Lehramtsstudiengänge wird in der Vermittlung von Beobachtungskompetenzen jedoch ein „eklatantes Defizit“ vermutet (de Boer/Reh 2012: V).
Beobachten, Beschreiben und Bewerten bilden die drei Handlungsfelder einer lernprozessorientierten Diagnostik an allgemeinbildenden Schulen (vgl. Hartmann-Kurz/Stege 2014: 22ff.). Beobachtung und Beschreibung sind annähernd simultan stattfindende Vorgänge, die sich im Kontext der inklusiven Lehrprobenpraxis „Theater mit Musik“ in einer vorläufigen Verschriftlichung manifestieren und von den Beobachtenden (zeitnah) ausformuliert werden sollen. Die Studierenden entwickeln ein Vokabular zur Versprachlichung von Wahrnehmungs- und Handlungsprozessen in den überwiegend musik- und bewegungsorientierten pädagogischen Situationen. Im Fokus der Beobachtung stehen künstlerisch-pädagogische Interaktionen. Die Fokussierung lenkt den Blick zwar in eine vorgegebene Richtung, die Komplexität der zu beobachtenden Situationen sowie die Anforderungen an deren Erfassung und Übertragung in Sprache bleiben dennoch beachtlich. Theorien, Methoden und Modelle aus Forschung, Schul- und Fachdidaktik liefern Grundlagen zur Orientierung, Einordnung und Anwendung.
Aus der qualitativen Forschung ist die teilnehmende Beobachtung bekannt. Sie wird ähnlich auch als ethnografische Beobachtung oder Ethnografie bezeichnet. In den Ausführungen und Methodendiskursen dazu werden die soziale Rolle der Beobachterinnen und Beobachter im Feld (verdeckt – offen), ihre Beziehungen zum Feld (Nähe – Distanz, Phasen) und eine notwendig einhergehende Selbstreflexion, die Festlegung von Form (offen, teilstandardisiert, standardisiert) und Inhalten (Selektivität und Fokussierung) sowie deren Erfassung, Strukturierung und rekonstruktive Präzisierung thematisiert (vgl. Lüders 2000; Friebertshäuser 1997: 520ff.).
In der Unterrichtsforschung bietet die Beobachtung besondere Entfaltungsmöglichkeiten. Georg Breidenstein (vgl. 2012) fordert eine neugierige Haltung der oder des Beobachtenden, in der das Unterrichtsgeschehen ethnografisch als fremd erforscht und Neues entdeckt wird, vergleichbar mit Forschungshaltungen in der objektiven Hermeneutik („künstliche Naivität“) sowie in der Konversations- und Dokumentenanalyse („order all points“). Drei Bedingungen gelten ihm als Minimalstandard: handlungsentlastetes Beobachten, Intensität der Verschriftlichung und reflexiv-analytischer Umgang mit Beobachtungen. Besonderes Augenmerk liegt auf der Genauigkeit und Detaillierung, was in der sorgfältigen Ausformulierung und der „extremen Verlangsamung bzw. Vergrößerung der Betrachtung“ (ebd.: 42) im Verschriftlichungsprozess im Nachgang einer Beobachtung zu leisten ist.
Die Kodierung von Beobachtungen hingegen verfolgt das Ziel einer Komplexitätsreduktion auf klar umgrenzte Merkmale, die quantitativ in Häufigkeiten, Dauer und Verteilungen erfasst werden (vgl. Pauli 2012: 47). Systematische Beobachtungsverfahren kamen in der Unterrichtsforschung bereits in den 20er Jahren des 20. Jahrhunderts zum Einsatz. Die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden, die soziale Interaktion zwischen Schülerinnen und Schülern sowie das Lehrerverhalten gerieten ab den 1960er Jahren zu Schwerpunktthemen (vgl. Abel-Struth 1984: 360ff.). Hildegard Fröhlich-Rainbow (1984) beleuchtet verschiedene Kategorisierungen in Beobachtungsmodellen, so den „Social Emotional Climate Index“ nach John Withall (ebd.: 18), aber auch spezifisch musikpädagogische Kategoriensysteme wie die „Musical Acitivities“ nach H. W. Nolin (ebd.: 39).
Hilfreich ist auch das „Basismodell für die Unterrichtsbeobachtung“ des Kultusministeriums Baden-Württemberg (vgl. KMBW 2010). Im Zentrum des Modells stehen Lehr- und Lernprozesse. Die drei Beobachtungsperspektiven Schülerhandeln, Lehrerhandeln und Bildungsplan werden in neun Beobachtungsfeldern ausdifferenziert. Beobachtungsmerkmale konkretisieren und veranschaulichen die einzelnen Beobachtungsfelder. Verschiedene Arbeitshilfen, darunter auch Bearbeitungsformulare, können in der Unterrichtsbeobachtung direkt eingesetzt werden. Die Rahmenbedingungen Schulleitbild, Unterrichtsentwicklung, Kooperation von Lehrenden und Handlungskompetenzen der Schülerinnen und Schüler werden in einer weiteren Handreichung an anderer Stelle näher beschrieben (vgl. KMBW o. J.).
Für die Projektpraxis von „Theater mit Musik“ richten die protokollierenden Studierenden den Beobachtungsfokus auf die künstlerisch-pädagogische Interaktion, insbesondere der teilnehmenden Studierenden und Erwachsenen mit geistiger Behinderung untereinander. Sie erhalten vorab Hinweise auf Rahmenbedingungen, Beobachtungsfelder und Beobachtungsmerkmale:
Rahmenbedingungen
- Konzeptionelle Einbindung (Projektidee, Hochschule und Erwachsenenbildung, studiengangübergreifend, Prozess-Produkt-Orientierung …)
- Probenbedingungen (Gruppengröße, Raum, Uhrzeit und Dauer …)
- Konstellation (soziokulturelle Prägungen, Diversität, Handlungskompetenz …)
Ausdrucksbereich Darstellung
- Führen – folgen
- Individuell – kollektiv
- Raumorientierung
- Präsenz
- Authentizität
- Transport von Emotionen
- Bewusstheit für darstellerische Handlung
- Bewegungsqualität (Fluss, Dynamik, Statik, Spannung, Koordination …)
- …
Ausdrucksbereich Musik
- Hörbar – sichtbar
- Dynamik (Lautstärken- und Tempogestaltung)
- Rhythmisierung
- Formgestaltung
- Beziehung zwischen Musik und Bewegung
- Stimme und Sprache
- …
Übergreifende Merkmale
- Intensität des Ausdrucks
- Individualität des Ausdrucks
- Soziometrie (initiativ, kooperativ, interaktiv)
- ….
Beobachtungen in der Funktion eines Protokollierenden schulen und schärfen den Blick. Hilfreich ist dies gerade für künstlerisch-pädagogische und inklusionspädagogische Interaktionen in einer komplexen musik- und bewegungsorientierten Praxis mit häufig wechselnden Raum-, Subjekt- und Objektkonstellationen. Der oder die Beobachtende kann in der Beobachtung von einer ganzen Reihe von Faktoren beeinflusst werden, z. B. Konsistenzeffekte, emotionale Beteiligung, Korrelationsannahmen, soziale Erwünschtheit, Mediokritätstendenzen, Erinnerungsschwächen (vgl. de Boer 2012: 217). Die Protokollierenden vollziehen und reflektieren Perspektivnahmen und blenden andere dafür aus, bereits im Vorfeld und noch im präsentischen Vollzug – situativ, relational und kontextualisiert (vgl. Reh 2012: 22). Aus einem leiblich-sinnlichen Wahrnehmungsmodus heraus können in einem koexistenziellen „Miteinander“ der oder des Wahrgenommenen und des Wahrnehmenden von Letzterem erste Formen von Verstehen entwickelt, neben dem Wahrzunehmenden kann aber auch das Wahrnehmen selbst interpretiert werden. Niklas Luhmann (vgl. 1990) erklärt den Erkenntnisprozess als Beobachtung und Beschreibung, des Weiteren „Beobachten bzw. Beschreiben als Unterscheiden und Bezeichnen. […] Jede Beobachtung braucht ihre Unterscheidung und also ihr Paradox der Identität des Differenten als ihren blinden Fleck, mit dessen Hilfe sie beobachten kann.“ (Ebd.: 123) Er plädiert für „das Beobachten von Beobachtungen […] mit speziellem Interesse für das, was für den jeweils anderen paradox, also unbeobachtbar ist“ (ebd.: 124), woraus ein koordiniertes Beobachten von miteinander vernetzten Beobachterinnen und Beobachtern abgeleitet werden kann (vgl. Redder 1990: 11).
Das Projekttagebuch
Wer ein Tagebuch führt, intensiviert damit den Blick auf das eigene Leben. Es lassen sich Wahrnehmungen, Stimmungen, Handlungen und Begegnungen dokumentieren, reflektieren und verarbeiten, Vergleiche anstellen und Zusammenhänge herstellen. Ein Tagebuch birgt Geheimnisse, formuliert Fragen, Gedanken und Ideen, ordnet Vorgänge chronologisch oder inhaltlich und schaut perspektivisch in die Zukunft. Tagebuchverfasser und -verfasserinnen setzen sich auf unverfälschte und unzensierte Art und Weise mit sich selbst auseinander. „Indem das Individuum die Möglichkeit des Selbstbezugs wahrnimmt, eine distanzierte Position zu sich selbst einnimmt und sich damit zum Objekt der eigenen Erkenntnis macht, konstituiert es sich erst als Subjekt.“ (Fröhlich 2018: 10)
Anders als bei sogenannten Weblogs ist bei einem traditionellen Tagebuch meist nicht vorgesehen, dass andere einen Einblick erhalten. Es handelt sich vielmehr um eine Art Selbstgespräch in Schriftform, ein Mittel zur Selbstvergewisserung und zur Selbsterkenntnis, zur Bestärkung und zur Veränderung, zur Perspektivenlegung und zur Zielsetzung, zur späteren Erinnerung von Gegenwärtigem. Das Tagebuch wird auch als künstlerisch-literarische Form betrachtet, die intime Einblicke meist in das Leben und die Gedanken der Autorinnen und Autoren selbst erlauben und gelegentlich posthum veröffentlicht werden.[1]
In Therapie und Forschung werden Tagebücher von Patientinnen und Patienten bzw. von Teilnehmerinnen und Teilnehmern als wertvolle Selbstzeugnisse behandelt, die den Forschenden subjektive Sichtweisen und Handlungsmotive näherbringen sowie Muster, Entwicklungen und Zusammenhänge erkennen lassen (vgl. Seiffge-Krenke/Scherbaum/Aengenheister 1997). Die Jugendforschung beschäftigt sich häufiger mit Tagebüchern, zunehmend auch die Kulturelle Bildung (vgl. Freytag 2012: 136). Forschende schreiben selbst ebenfalls Tagebücher, die den Forschungsprozess dokumentieren, kontrollieren und reflektieren. Explizit verweist Verena Freytag für die Lehrerbildung auf deren Funktion zur Datenerhebung und zur Förderung der Reflexivität (vgl. ebd.: 138). In wissenschaftlichen wie privaten Anwendungsbereichen können Verschriftlichungsprozesse im Tagebuch eine Art Katharsis bewirken, Problemstellungen und Krisen durchdrungen, distanziert und bestenfalls gelöst werden. Durch ein Formulieren des noch nicht Begriffenen, ein Wörterfinden, ein Ordnen und Formen der Gedanken werden nicht zuletzt das Schreiben geübt und ein eigener Stil entwickelt (vgl. Friebertshäuser 2004).
Im Projekttagebuch von „Theater mit Musik“ werden die während der Vorlesungszeit in der Regel wöchentlich stattfindenden (Lehr-)Proben, Sonderproben und Aufführungen erfasst. Die Studierenden sollen sich über Selbst- und Fremdbeobachtungen, Gedanken und Emotionen in einer narrativen Haltung im Prosastil äußern – persönlich und subjektiv, spontan und (un-)reflektiert, zeitnah und sorgfältig. Alles darf als wichtig betrachtet und ungefiltert aufgeschrieben werden. Daraus kann sich ein lustvolles Schreiben im Spannungsfeld zwischen Spontaneität und Reflexion entwickeln, das eine Reihe weiterer Herausforderungen bereithält: In einer persönlichen und subjektiven Auseinandersetzung mit Inklusion und künstlerisch-pädagogischen Situationen in Bewegung im Raum, in Musik und Theater werden die Schreibenden stark mit sich selbst konfrontiert, identitätsstiftende Handlungsweisen und Gedanken werden entdeckt und hinterfragt. Die Studierenden schreiben zudem im Wissen, dass das Projekttagebuch als Leistungsnachweis gewertet, von der Projektleitung gelesen und teilweise im Seminar anonymisiert gemeinsam reflektiert wird. Vermeintliche Erwartungshaltungen anderer können die Offenheit im Schreibprozess beeinflussen.[2] Das Schreiben eines Tagebuchs im kaum kontinuierlich durchstrukturierten Studienalltag erfordert nicht zuletzt Selbstdisziplin, die Entwicklung und Einführung von Routinen. Man benötigt Ruhe und Konzentration, um für die eigenen Gefühle, die Begegnungen im inklusiven Kontext und die dabei stattfindenden künstlerisch-pädagogischen Prozesse in Schriftsprache die richtigen Worte finden.
Das Tagebuch kann für Menschen mit geistiger Behinderung aus denselben Gründen zu einem wichtigen Begleiter werden und als kulturelle Teilhabeform eingestuft werden. Julia Wilke (vgl. 2014) sieht ein besonderes Potenzial in der (fort-)bestständigen Dokumentation der eigenen Geschichte(n) und der eigenen Entwicklung, gerade für Jugendliche mit einer geistigen Behinderung. Das Tagebuch als behütetes und gehegtes Objekt, kann im Einverständnis weitergehend auch zum Kommunikationsmittel werden, mit dem Bezugspersonen mittelbar Bedürfnisse, Vorlieben, Probleme etc. mitgeteilt werden. Vorstrukturierungen in individuell angepasster Differenzierung und Gestaltung können helfen, sich gedanklich zu orientieren und zu äußern (vgl. ebd.: 21ff.). Birger Sellin hat mit seinem in Musik-, Hörspiel- und Theaterproduktionen verwendeten Tagebuch „ich will kein inmich mehr sein. botschaften aus einem autistischen kerker“ (1993) und dem Folgeband „Ich Deserteur einer artigen Autistenrasse“ (1997) Dokumente von offenkundig literarischem Wert verfasst.
Ausschnitte aus Projekttagebüchern und Beobachtungsprotokollen von Schulmusikstudierenden
Die folgenden unkommentierten Ausschnitte sollen zeigen, mit welcher Prägnanz die Studierenden teilweise ihre Eindrücke formulieren,[3] auf welchen Themenfeldern sie sich bewegen, mit welchen Einstellungen und Herausforderungen in Praxis und Theorie sowie in Reflexionsgesprächen Studierende und Lehrende, letztlich aber auch die teilnehmenden Erwachsenen mit geistiger Behinderung konfrontiert werden.
Begrüßungen
Als ich in den Raum trat, wurde ich sofort wieder freundlich begrüßt, viele gaben mir die Hand und einige kannten sogar noch meinen Namen. Das hat mich sehr gefreut, aber auch überrascht, da ich damit nicht gerechnet hätte. Ich hätte sogar damit gerechnet, dass sich niemand von den Teilnehmern überhaupt an mich erinnern würde! Umso mehr freute es mich natürlich, wie mich alle begeistert empfingen.
Irritation
Nach einiger Zeit schaute ich B. an und sie hatte Tränen in den Augen.
Ich fragte mich ob ich etwas falsch gemacht habe und habe B. gefragt, nachdem die Musik vorbei war, ob es ihr gut ginge und sie bejahte es.
In der Nachbesprechung fragte ich die betreuende Lehrkraft, ob ich mir Sorgen machen müsste und ob B. traurig war und die betreuende Lehrkraft meinte, ich soll es als etwas Positives sehen … Sie war wohl eher gerührt und es waren vielleicht so etwas wie Freudentränen.
Alltagsgestik und „theatrale“ Überformung
A. brauchte abermals seine Zeit und zelebrierte das Hände-Geben (was teilweise zu Unmut, teilweise zu Belustigung seitens der Gruppe führte).
Inklusive Haltung
Mich hat vor allem die Interaktion zu zweit … beeindruckt, da meine zu inkludierende Partnerin auch mit eigenen Ideen und Vorschlägen ankam, aber auch meine eigenen akzeptierte … Ein schöner Moment war zudem, dass sie sich am Ende des „Fadentanzes“ bei mir dafür bedankte. Ich bin gespannt auf die nächsten Wochen mit den Teilnehmern und freue mich, neue Erfahrungen zu sammeln und auch den Teilnehmern ein Gefühl von Dazugehörigkeit zu geben.
Literatur
- Abel-Struth, Sigrid (1984): Allgemeine und musikpädagogische Unterrichtsforschung. Gegenstand – Methoden – Probleme. In: Kleinen, Günter (Hrsg.): Musik und Kind. Lilienthal: Laaber, S. 360-374.
- Berg, Bruce Lawrence (2004): Qualitative Research Methods for The Social Sciences. Boston: Pearson Education Inc.
- Boeur, Heike de (2012): Der Blick auf sich selbst. In: Boeur, Heike de/Reh, Sabine (Hrsg.): Beobachtung in der Schule – Beobachten lernen. Wiesbaden: Springer, S. 215-226.
- Boeur, Heike de/Reh, Sabine (2012): Beobachtung in der Schule – Beobachten lernen. In: Boeur, Heike de/Reh, Sabine (Hrsg.): Beobachtung in der Schule – Beobachten lernen. Wiesbaden: Springer, S. V-IX.
- Breidenstein, Georg (2012): Ethnographisches Beobachten. In: Boeur, Heike de/Reh, Sabine (Hrsg.): Beobachtung in der Schule – Beobachten lernen. Wiesbaden: Springer, S. 27-44.
- Freytag, Verena (2012): Das Tagebuch als Forschungsmethode zur Rekonstruktion gestalterischer Prozesse im Tanz. In: Fink, Tobias/Hill, Burkhard/Reinwand, Vanessa-Isabelle/Wenzlik, Alexander (Hrsg.): Die Kunst, über Kulturelle Bildung zu forschen. Theorie- und Forschungsansätze. München: kopaed, S. 133-146.
- Fröhlich, Gerrit (2018): Medienbasierte Selbsttechnologien 1800, 1900, 2000. Vom narrativen Tagebuch zur digitalen Selbstvermessung. Bielefeld: transcript.
- Friebertshäuser, Barbara (1997): Feldforschung und teilnehmende Beobachtung. In: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim: Juventa. S. 503-534.
- Friebertshäuser, Barbara (2004): Anregungen zum Studieren mit einem Forschungstagebuch. In: Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Thema: Studierende aktivieren – Selbstorganisiertes Lernen fördern, 4 (3), S. 52-59. https://www.uni-frankfurt.de/60356661/BF-Anregung-Forschungstagebuch.pdf [Zugriff: 31.12.2019].
- Fröhlich, Gerrit (2018): Medienbasierte Selbsttechnologien 1800, 1900, 2000. Vom narrativen Tagebuch zur digitalen Selbstvermessung. Bielefeld: transcript.
- Froehlich-Rainbow, Hildegard (1984): Systematische Beobachtung als Methode musikpädagogischer Unterrichtsforschung. Musikpädagogik, Forschung und Lehre, Bd. 21. Mainz: Schott.
- Hartmann-Kurz, Claudia/Stege, Thorsten (2014): Lernprozesse sichtbar machen – Pädagogische Diagnostik als lernbegleitendes Prinzip. Stuttgart: Landesinstitut für Schulentwicklung. http://www.schule-bw.de/themen-und-impulse/individuelles-lernen-und-individuelle-foerderung/allgemein-bildende-schulen/kompetenzraster-als-paedagogische-umsetzungshilfen/lernprozessdiagnostik/nl10_paedagogische_diagnostik.pdf [Zugriff: 29.12.2019].
- Kalff, Sabine/Ulrike Vedd (2016): Tagebuch und Diaristik seit 1900. Einleitung. In: Zeitschrift für Germanistik, Neue Folge XXVI (2), S. 235-242.
- KMBW (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg) (o. J.): Handbuch Operativ eigenständige Schule (OES). In: Landesbildungsserver Baden-Württemberg. https://www.schule-bw.de/themen-und-impulse/oes/handbuchOES [Zugriff: 31.12.2019].
- KMBW (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg) (2010) (Hrsg.): Basismodell für die Unterrichtsbeobachtung an beruflichen Schulen. Eine Handreichung. https://www.schule-bw.de/themen-und-impulse/oes/download/Handreichung_Basismodell-fuer-die-Unterrichtsbeobachtung_2010.pdf/@@download/file/Handreichung_Basismodell-fuer-die-Unterrichtsbeobachtung_2010.pdf [Zugriff: 31.12.2019].
- Lüders, Christian (2000): Beobachten im Feld. In: Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Steinke, Ilse (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. 10. Aufl. Hamburg: Rowohlt, S. 384-401.
- Luhmann, Niklas (1990): Sthenographie. In: Luhmann, Niklas (Hrsg.): Beobachter. Konvergenz der Erkenntnistheorien? München: Fink, S. 119-137.
- Merkt, Irmgard (2012): Kulturelle Bildung, Musik, Inklusion. In: Greuel, Thomas/Schilling-Samdvoß, Katharina (Hrsg.): Soziale Inklusion als künstlerische und musikpädagogische Herausforderung. Aachen: Shaker, S. 23-39.
- Pauli, Christine (2012): Kodierende Beobachtung. In: Boeur, Heike de/Reh, Sabine (Hrsg.): Beobachtung in der Schule – Beobachten lernen. Wiesbaden: Springer, S. 45-64.
- Redder, Volker (1990): Ich sehe was, was Du nicht siehst. In: Luhmann, Niklas (Hrsg.): Beobachter. Konvergenz der Erkenntnistheorien? München: Fink, S. 7-12.
- Reh, Sabine (2012): Beobachten und aufmerksam wahrnehmen. In: Boeur, Heike de/Reh, Sabine (Hrsg.): Beobachtung in der Schule – Beobachten lernen. Wiesbaden: Springer, S. 3-25.
- Seiffge-Krenke, Inge/Scherbaum, Susanne/Aengenheister, Nicole (1997): Das „Tagebuch“: Ein Überblick über die Anwendung der Tagebuchmethode in Forschung und Therapiepraxis. In: Wilz, Gabriele/Brähler, Elmar (Hrsg.): Tagebücher in Therapie und Forschung. Ein anwendungsorientierter Leitfaden. Göttingen: Horgrefe, S. 34-60.
- Sellin, Birger (1993): ich will kein inmich mehr sein. botschaften aus einem autistischen kerker. Köln: Kiepenheuer & Witsch.
- Sellin, Birger (1997): „Ich Deserteur einer artigen Autistenrasse“. Köln: Kiepenheuer & Witsch.
- Wilke, Julia (2014): „Liebes Tagebuch …“. Tagebücher als Medium der Selbstreflexion auch für Jugendliche mit geistiger Behinderung? In: Lernen konkret, 2, S. 19-25.
- Zaiser, Dierk (2016): Wie geht das denn? Inklusion – Theater mit Musik – Lehrforschung – Drittmittel. In: Rhythmik, 30, S. 20-23.
[1] Beispiele: „Die Tagebücher der Anaїs Nin“ (Anaїs Nin), „Tagebuch der Anne Frank“ (Anne Frank): „Ich will Zeugnis ablegen bis zum letzten. Tagebücher 1933 – 1945“ (Victor Klemperer), „Tagebuch I-IV“ (Henry David Thoreau) etc. Weitere Hinweise dazu in Sabine Kalff und Ulrike Vedd (vgl. 2016).
[2] Siehe „Hawthorne-Effekt“ (Berg 2004: 163).
[3] Irmgard Merkt berichtet ebenfalls von „Äußerungen in einer bemerkenswerten Offenheit und Deutlichkeit“, wenn Studierende die ersten Eindrücke hinsichtlich ihrer Teilnahme an einem inklusiven Chor schildern (Merkt 2012: 32).
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